La necesidad de pensamiento crítico y capacidades comprensivas se pone de manifiesto de forma recurrente cuando las personas voluntarias que regresan de las misiones en terreno explican sus sorpresas relativas a experiencias inesperadas. Durante unas jornadas de experiencias de voluntariado, un profesor que había conseguido financiación para comprar una máquina que detectaba malformaciones prenatales explicaba con amargura su fracaso: durante la revisión del proyecto en el campo, se detectó que no se usaba porque este comprometía la red eléctrica de la comunidad y porque nadie quería someterse a la prueba puesto que los habitantes celebraban las malformaciones de los niños como elegidos por los dioses. El problema eléctrico se funda en una ausencia de pensamiento crítico en la proyección del proyecto y el segundo es usufructuario de una disfunción hermenéutica o comprensiva de carácter intercultural. Los casos se repiten en otras experiencias: recientemente, un joven enfermero en una ONGD se sorprendió cuando enseñando RCP a un grupo de jóvenes ecuatorianos les indicaba que había que mantener la maniobra de masaje cardiorrespiratorio hasta que llegase la ambulancia; le preguntaron que cómo era posible lograr la hazaña si la citada ayuda tardaba dos horas en llegar. Por último, un taller de risoterapia de un voluntario en una asociación andaluza no tuvo en cuenta los problemas de movilidad reducida de muchos asistentes.
Estos casos puntuales son la punta del iceberg de un problema generalizado en el voluntariado: la ausencia de formación práctica en pensamiento crítico, en capacidades hermenéuticas y la imposición de esquemas normalizados a contextos de diversidad funcional. Defendemos este punto a partir de un estudio de identificación de necesidades que recogemos más adelante.
Estas lagunas formativas se reiteran en el caso de la comprensión y las habilidades sociales. Estas disciplinas exigen que el personal voluntario o cooperante atienda a tres líneas de trabajo: (1) hacerse consciente del propio marco ideológico (Irish Murdoch, Mannheim) o perímetro (Lahav) desde el que se percibe el mundo y que se inserta incluso en el lenguaje desde el que pensamos (María Martín Barranco -véase Ni por favor ni por favora-, Lenkersdorf, Gadamer, von Humbold); (2) transformar el discurso unívoco, impositivo, normalizado, patriarcal y colonialista en capacidades receptivas de escucha y de generación de diálogos que incentiven la comprensión de los matices de quien se distingue del propio yo (Levinas, Buber) y, por ende, convertir el monólogo unidireccional en un auténtico intercambio interactivo y comunicativo (Habermas, Appel, Rorty, Beuchot, Friedman); y (3) aprender otras modalidades de pensamiento y comprensiones, por ejemplo, añadiendo a la reflexión analítica la realizada de forma visual (Duthie), estética (Dewey), poética (Zambrano), la fundada en el “nosotros” en lugar de desde el yo (Lekensdorf), el pensamiento lúdico (Huizinga), el pensamiento comunitario (Splinter-Sharp, Villoro, Paredes), el pensamiento simbólico (Cirlot), el pensamiento basado en la oralidad (León Portilla), el ecocéntrico (yanomamis), el intuicionista (mapuches), el táctil, el auditivo o el musical (Adorno), entre otros.
El coordinador de este proyecto ha realizado varias investigaciones empíricas que ponen de manifiesto la mejora en capacidades de pensamiento crítico (cognitivas), reflexivas y afectivas (regulación emocional) por medio de los talleres prácticos de naturaleza análoga a los que se impartirán en este proyecto. Los talleres de pensamiento crítico y gobierno sobre las emociones, que, en España, se realizó con estudiantado, voluntariado y PAS universitario, han concluido los siguientes resultados. La primera se realizó en cuatro países (Noruega, Croacia, México y España) entre 2015 y 2017. Como puede verse en el siguiente gráfico, esos talleres evidenciaron mejoras en las dimensiones citadas en el grupo experimental respecto al de control, específicamente, mejoras de 0,21 puntos en el aspecto reflexivo (de 3,65 a 3,86) y de 0,22 (de 3,77 a 3,92) puntos en el aspecto cognitivo y 0,07 en el plano afectivo (de 3,48 a 2,55), mientras los grupos de control quedaban sin cambios claros:
El segundo experimento realizando talleres de pensamiento crítico y comprensión proceden de actividades con personas en situación de vulnerabilidad con las que hemos trabajado en varias prisiones españolas e iberoamericanas. Los resultados manifiestan una mejora en la apertura mental de un 14,3%, de la reflexión de un 4,2%y de la regulación emocional de un 15,2% en el grupo experimental:
Estos resultados se han concretado durante el proceso de identificación de este proyecto, llevado a cabo a través de un cuestionario dirigido a los colectivos diana en Andalucía del que se han recibido 131 respuestas de miembros de ONGD, PAS, PDI y alumnado de todas las universidades andaluzas (se presenta informe completo como anexo). La pregunta “¿Qué importancia consideras que debería tener el pensamiento crítico para las personas voluntarias y profesionales de la Cooperación al Desarrollo?” obtuvo una puntuación de 7.39 (rango 1-8). En este sentido, el 84,73% indicó que nunca había asistido a un curso de pensamiento crítico y un 96,94% consideraba importante que las personas voluntarias y profesionales de la Cooperación al Desarrollo recibieran esa formación. La ausencia de formación en pensamiento crítico se demuestra cuando se pregunta por el tipo de afirmación que aparece en un argumento. Sólo el 23,66% logra responder adecuadamente, confundiéndose mayoritariamente con una opinión (41,22%). La distinción de un argumento constituye el elemento básico de cualquier formación de pensamiento crítico. Algo más complicado es detectar asunciones. Ante una pregunta para desvelarla en un argumento de la encuesta, sólo aparece un 3,05% testimonial que logra descubrir la asunción.
La encuesta ha incluido la pregunta “¿Por qué crees que deberíamos ayudar a los más desfavorecidos a desarrollarse?”. Se trata de una pregunta trampa que asume que la cooperación sea una ayuda a otros colectivos o que existan desfavorecidos y, por ende, incita a un planteamiento acrítico de la cooperación. Solo 3 personas del total de 131 (2,29%) cuestionaron la pregunta, lo cual pone de manifiesto la asunción de categorías que no se analizan críticamente. Por el contrario, se aceptan marcos colonialistas en general.
Por otro lado, la importancia concedida a las habilidades sociales de comunicación y comprensión intercultural para los agentes de cooperación recibió una puntuación de 7,6 (rango 1-8). Un 74,8% no había asistido a un curso de este tipo y que un 97,71% considera que son básicos para la formación del agente de cooperación. Por último, ante la pregunta “¿Estarías interesada/o en realizar un curso gratuito de pensamiento crítico y habilidades sociales con docencia semipresencial o no presencial?” solo un 9,72% responde negativamente, evidenciándose la necesidad y el deseo de participar en este tipo de cursos.
